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九年一贯制学校不是简单的“小+初”
2016-11-30
中国教育报

  九年一贯制虽已在我国实施多年,但九年一贯制学校的大幅增加则出现在最近几年,这与近年来我国义务教育改革发展的政策取向紧密相关。随着《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》出台,特别是《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》的颁布,为九年一贯制学校发展提供了重要的政策机遇。

  值得注意的是,近年来出现的九年一贯制学校,大多是基于区域内小学和初中对口招生,或中学、小学合并政策的大背景,以“6+3”形式成为九年一贯的新组合。从改革实践看,这种“分离型”的九年一贯制学校,在学校管理、课程衔接和师资融通等方面遭遇瓶颈。要想真正取得“6+3”大于9的效果,亟需按照九年一贯制的特点和规律,从学校和政府两个层面入手加以改进和调整。

  就学校层面而言,需要立足于一体化、连贯性、整体性的特点重新审视“6+3”九年一贯制学校的建设与管理。首先,要实现学校管理目标的一体化。真正将不同阶段的教育融合在一起,科学化管理是关键。通过“6+3”形成的九年一贯制学校,涉及小学和初中两个学段、甚至可能是两所学校,统一两个学段的管理目标是一个首要问题。要将9年作为一个完整阶段来进行目标定位,尽管九年一贯制学校在形式上会有小学部和初中部之分,但两者的教育理念和育人目标是一致的,就是实现教育的均衡与和谐发展,促进学生全面发展健康成长。

  目前,九年一贯制学校的有效管理模式主要有两种,一种是统一协调管理;一种是分部分段管理。前者主要被用于“一体型”的九年一贯制学校,后者更多见于“分离型”的一贯制学校。分部管理的形式也各不相同,或六三制、或三三三制,还有二四三制,即一至二年级为一段,三至六年级为一段,七至九年级为一段。分部管理可以有效避免因学校规模扩大给教师管理带来的诸多不便,而且有利于发挥各学段管理人员的长处,提高管理效益。这种在“一贯制”前提下的分部分学段管理,在尊重各学段特性的同时,特别要注意各学段之间的衔接。既坚持管理目标的一体化、统一性,又保持分部的相对独立性。

  其次,要保证课程体系的连贯性。课程与教学的连贯衔接是九年一贯制学校的核心特征。九年一贯制的根本价值就在于打破了初中与小学的界限,从教育环境、课程设置、教学方法、指导形式及管理方式等方面进行整体设计,有效推进中小学教育的有机衔接。如:可以通过初中教师与小学教师的互相听课、兼课,相互了解对方的教育教学及学生阶段性发展特点,共同学习、研究,实现中小学的资源共享、有机衔接。还可以通过同学科教师的联合教研等方式,实施纵向专业沟通和引领。通过借助多媒体技术建立“6+3”学校间的优质资源共享平台,实现课程资源网络共享。此外,可重点安排五、六年级和初一年级各学科教师进行专题研讨和会诊,商讨小六、初一的课程跨度和教学衔接问题。教师是课程的建设者和引领者,要实现课程与教学的连贯衔接,就必须搭建起中小学段教师之间良性互动的平台,开发全方位、多层次、多形式的教学研讨交流。

  第三,要实现教师队伍的整体融合、贯通使用。在总体尚处于中小学分立的背景下,大部分教师会局限于所在学校和学段,即便实行“6+3”的九年一贯制,教师也很难从九年全程的角度去认识与理解学生的发展和教学的定位。而根本的解决之策,就是要着力营造和培育新的学习共同体和学校组织文化。

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